DE LA DESMILITARIZACIÓN A LA PROFESIONALIZACIÓN Un estudio etnográfico sobre la formación básica de la Policía Federal Argentina / Sabina Frederic (Coordinadora)

INTRODUCCIÓN

Ofrecemos en las páginas que siguen una investigación etnográfica sobre la formación básica de oficiales y suboficiales de la Policía Federal Argentina (PFA) producida en 2012 a partir de un trabajo de campo realizado en 2011 a solicitud del Ministerio de Seguridad de la Nación, en el marco de un convenio de asistencia técnica firmado con la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ). El estudio surgió del interés de las autoridades ministeriales en conocer en profundidad el estado de situación en materia de formación y capacitación policial, para poder definir con mayor precisión la implementación de medidas que resultaban de las orientaciones políticas establecidas por la entonces ministra Nilda Garré al inicio de su gestión, en 20111 . Esta iniciativa fue un hecho inédito, por cuanto habilitó la realización del primer estudio con trabajo de campo etnográfico sobre la Escuela de cadetes, la Escuela de agentes, las comisarías de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y los cuerpos de la PFA desarrollado por investigadores/as formados/as y en formación.

El convenio suscripto entre el Ministerio y la UNQ incluyó una cláusula de confidencialidad que impedía divulgar la información obtenida durante determinado lapso. Una vez cumplido éste, al dar a conocer el desarrollo y los resultados de la investigación nuestro propósito es múltiple. En primer término, queremos comunicar el conocimiento producido sobre una de esas realidades, habitualmente ajenas al conocimiento público, que no obstante constituyen un espacio de interés mayúsculo puesto que implican la formación de los integrantes de la fuerza policial federal con mayor número de efectivos de la Argentina. Si bien con posterioridad a la realización de este estudio y debido en parte a las recomendaciones allí formuladas se han producido numerosos cambios, esta descripción ofrece un panorama amplio sobre un estado de situación necesario para interpelar aproximaciones superficiales o impresionistas. Nos referimos sobre todo a la incidencia de presupuestos basados en la creencia de que la identidad policial se forja en las escuelas y por tanto es allí donde deben focalizarse las reformas; particularmente, a aquellos que al atribuirle una carga negativa a la identidad policial -como si ésta fuera uniforme y homogénea- acaban por explicarla por su lastre militarista. Finalmente, remata esta línea de pensamiento su desgobierno o autonomía, fuente de la corrupción, el abuso de la fuerza y la impericia policial. Con todo, el desconocimiento sobre el modo en que efectivamente se practica y se entiende la formación de esta Policía y la manera en que se articula con las etapas y los espacios del desempeño no ha hecho más que reforzar tales prejuicios, al punto de menospreciar o negar la trama de relaciones de la cual la Policía es parte.

En segundo lugar, queremos dar cuenta con esta publicación del aporte al diseño de políticas públicas de las investigaciones de carácter etnográfico, es decir, comprometidas en ofrecer un conocimiento que integre la perspectiva de los actores en la comprensión de sus modos de vida. En particular, de cómo bajo ciertas condiciones esta clase de estudios puede contribuir con las orientaciones particulares e incluso más generales de las políticas de gobierno. Esas condiciones no sólo contemplan la demanda de las instancias de gobierno correspondientes, como en este caso, y la confianza en el conocimiento que se puede aportar. También requieren de un posicionamiento específico de parte de los investigadores. No es posible realizar estos estudios orientados a ofrecer una visión que puede no ser, como mostraremos que sucedió en este caso, la que dominaba el ámbito gubernamental, si los investigadores se encuentran institucionalmente dentro de la autoridad de intervención. En este caso, el financiamiento fue integralmente del Ministerio, pero ninguno de los investigadores e investigadoras dependía funcionalmente de esa cartera, sino de la UNQ. Fue esta universidad la que realizó el estudio encargado por el Ministerio y fue también su palabra institucional, y no solo la autoridad de los investigadores, la que se puso en juego. De esa manera fue posible realizar la contribución desde un desacoplamiento claro entre quienes buscan conocer y quienes buscan actuar sobre una determinada institución . Al mismo tiempo, nuestra responsabilidad en la producción de conocimiento cobraba un renovado valor, al tener plena conciencia de que el producto de la investigación sería usado para producir medidas. Así, la relación entre gestión e investigación escapó de la lógica de la consultoría, donde quien realiza el estudio lo hace en nombre propio. Por supuesto que ese desacoplamiento no lo garantiza solo el respaldo de la universidad, pero éste resultó un apoyo que luego se fortaleció durante el trabajo de campo al exigirnos ingresar cotidianamente al mundo estudiado. La confianza necesaria para llevarlo a cabo se construía y arriesgaba en cada conversación, cuando los/as policías buscaban saber nuestra percepción a medida que avanzaba el trabajo de campo, tanto como cuando realizamos la presentación de los resultados de la investigación y la discusión a las autoridades educativas de la Policía. Al asumir el conocimiento etnográfico como una forma de coproducción nos ubicamos, como sucede siempre, en una relación de negociación obligada que, por supuesto, no excluyó a las autoridades políticas del Ministerio. Una consecuencia, como sabemos los etnógrafos, directamente derivada del interés primordial de conocer el mundo a instancias del punto de vista de sus actores: oficiales, suboficiales, profesores, regentes, aspirantes, cadetes, etc

En tercer lugar, con la difusión de los resultados de este estudio queremos también llamar la atención sobre la potencialidad de la realización de trabajos de investigación etnográfico de carácter colectivo. Las experiencias de este tipo contrastan con la ubicuidad del tipo de investigación tradicional, normalmente solitaria, del etnógrafo. Esta forma del trabajo resulta en gran medida de la imposibilidad y las limitaciones de tercerizar el proceso de investigación, una cuestión extensamente discutida. A diferencia de los investigadores de otras disciplinas de las Ciencias Sociales, como la Sociología o la Ciencia Política, el etnógrafo no puede delegar la realización del trabajo de campo en nadie sin pagar un costo por ello, pues es en el campo donde opera el proceso de alteridad mediante el cual se interrogan presupuestos y conceptos teóricos, y se produce el descubrimiento. Por consiguiente, cuando se realizan investigaciones a través de la formación de equipos reunidos en torno a proyectos colectivos normalmente cada investigador se ocupa de su tema y problema, dentro de una temática más general. Contrariamente a ello, en esta investigación no sólo compartimos el tema general, sino también los problemas particulares que iba revelando el campo. De las prácticas de transmisión del mando a las formas de organización del tiempo de estudio, la higiene y el descanso, pasando por las representaciones sobre las transformaciones producidas en los métodos de enseñanza, fue una constante la articulación de las miradas de los integrantes del equipo en torno a las distintas dimensiones encontradas.

El desarrollo de esta investigación de autoría colectiva es resultado de un cuidadoso y minucioso trabajo de articulación del proceso de conocimiento, desde su diseño hasta su redacción final. Describiremos brevemente todos los pasos desarrollados en su transcurso, no sólo porque corresponde a cualquier investigación sino también para ofrecer pistas de cómo lidiar metodológicamente con esta clase de estudios sin omitir los problemas que conllevan. En principio, el equipo se conformó con investigadores mujeres y varones que ya estaban trabajando sobre alguna de las fuerzas policiales argentinas. Todos los integrantes, incluida la coordinadora, realizaron trabajo de campo intensivo en las dos escuelas de Policía estudiadas y en las comisarías. La composición del grupo, integrado por tres varones y cuatro mujeres de entre 28 y 46 años, matizó las relaciones establecidas con los diferentes estamentos y grupos en las escuelas y entre los/as policías. Pero en tanto la mayoría de los integrantes del grupo –cuatro de seis- rondaban los 30 años, esto permitió alcanzar una mayor conexión con instructores, aspirantes y cadetes. Simultáneamente, la presencia de dos investigadoras de mayor experiencia y trayectoria abrió un canal de diálogo con autoridades de mayor jerarquía. Estos jefes las tomaron como interlocutoras válidas, gracias a lo que expresaron sus concepciones acerca del funcionamiento de las escuelas y la Policía, e incluso habilitaron el espacio de los debates sin caer en descalificaciones hacia el equipo.

En este orden, es destacable la importancia que tuvo la confección de guías de entrevista y observación, comunes y flexibles, para dar espacio a la aparición de temas no contemplados, así como la realización de reuniones de ajuste de éstas. También se realizaron entrevistas y observaciones donde participaba más de un investigador y, en esos casos, la confección de las notas de campo resultó también un trabajo con un/a responsable y otro/a encargado/a de completar o señalar disidencias que quedaban registradas. El ritmo en la redacción de estos registros de campo y su lectura por parte del conjunto de los integrantes fue construyendo progresivamente un conocimiento colectivo fortalecido en cada etapa de la investigación con los aportes particulares de cada integrante y los contrastes entre distintas miradas. Estos aportes asociados al campo de cada una de nuestras investigaciones previas, y a las experiencias y anécdotas personales vividas durante el trabajo de campo, fueron enriqueciendo la descripción etnográfica que aquí presentamos.

Dicho esto, nos detendremos a continuación en el proceso de formulación de preguntas y sus avatares, derivados del movimiento producido entre las preguntas formuladas por las autoridades políticas y las que iban produciendo los hallazgos de nuestra investigación. Así, inicialmente, las preguntas que guiaron el estudio resultaron de las preocupaciones señaladas por las autoridades del Ministerio en relación con la calidad educativa, la pretensión de desmilitarizar la formación, el respeto por los derechos humanos, las representaciones y relaciones de género. Seguidamente, se tornó más importante la determinación de la pertinencia de los contenidos enseñados en las escuelas para la intervención operativa y de los recursos didácticos para la enseñanza del mando, la disciplina, la autoridad y la jerarquía. En cierto modo, el estudio se propuso determinar y mostrar cómo las escuelas desarrollaban los objetivos de la formación profesional de los dos cuerpos, oficiales y agentes, según las exigencias prácticas, los valores, creencias y símbolos, del desempeño en las comisarías. El trabajo de campo lo realizamos inicialmente en la Escuela de cadetes, luego en comisarías y finalmente en la Escuela de agentes. Los resultados son presentados siguiendo este orden cronológico.

El estudio realizado sobre la Escuela de cadetes Crio. Gral. Juan Ángel Pirker se desarrolló en dos etapas. De la primera resultó un informe diagnóstico preliminar en cuya presentación a las autoridades del Ministerio, en abril de 2011, se desplegaron una serie de consideraciones y nuevas preguntas. A éstas podemos diferenciarlas entre aquellas que resultaban de cuestiones de interés para diversas áreas de la gestión por un lado, y de la importancia de contar con una mayor precisión específica en cuanto al rumbo a imprimir a las medidas de reforma en el plano educativo de la PFA, por otro lado.

A partir de esas consideraciones iniciamos la segunda etapa del estudio, luego de convenir en realizar un segundo informe que describiera exhaustivamente los perfiles de oficial disponibles, tanto en la Escuela de cadetes como en los ámbitos de desempeño profesional, particularmente las comisarías. Habiendo identificado en el primer informe la existencia de una aparente discontinuidad entre las competencias de egreso de los/as oficiales ayudantes -muchas de ellas, tácitas, y otras enunciadas- y las aplicadas en el desempeño futuro, determinamos que el nuevo estudio, además de ampliar la información tendría un segundo objetivo: éste consistiría en poner en relación los conocimientos teóricos, destrezas y habilidades en que se forma a los/ as oficiales en la escuela, con los que aplican desde su egreso en adelante y, al mismo tiempo, relevar trayectorias y especialidades adquiridas formal o informalmente en comisarías y otras dependencias de la PFA.

El trabajo de campo en la escuela Crio. Gral. Juan Ángel Pirker se desarrolló durante tres meses (entre marzo y junio de 2011). Con el propósito de reunir información consistente, realizamos observación participante y entrevistas en profundidad -individuales y grupales-. Los datos presentados son el resultado de haber observado y conversado con personal de las escuelas, cadetes y aspirantes, oficiales de distintas jerarquías, comisarios y subcomisarios y suboficiales9 . Todos estos encuentros tuvieron lugar en la escuela -en el transcurso de clases teóricas o de campo, en los recreos, momentos libres, reuniones espacialmente acordadas, actos, etc.- y en los lugares de trabajo -oficinas, aulas, móviles, patrulleros, vía pública, estadios de fútbol, etc., durante la jornada laboral-. Durante esos meses también realizamos tareas de campo en comisarías de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, durante un mes observando a los/as cadetes en las pasantías y durante otros dos meses (mayo y junio de 2011) enfocándonos en las tareas que realizan los/as oficiales de distintas jerarquías y funciones en esas dependencias. La frecuencia de nuestra concurrencia fue de tres veces por semana en la escuela y de dos veces por semana en las comisarías.  

Las tres comisarías seleccionadas para realizar el trabajo de campo pertenecían a las zonas centro y sur de la ciudad, los sitios considerados más conflictivos, aunque con distintos tipos de problemáticas. En una de las comisarías, la villa y el robo de automóviles eran unas de las fuentes principales de conflicto y demanda; en otra eran la prostitución de travestis y el arrebato, y en una tercera lo eran las manifestaciones sociales.

El estudio etnográfico realizado sobre el curso básico de agentes de la Escuela de suboficiales y agentes Enrique O’ Gorman se desarrolló de otro modo. Las razones de esta diferencia residían en que ya contábamos con la experiencia y el conocimiento derivado del estudio de la Escuela de cadetes y, sobre todo, en que el curso, que había comenzado en mayo de 2011, estaba atravesando una serie de cambios recién implementados. Como consecuencia de ello, las autoridades, los/as instructores/as y los/as docentes lo tomaban como una experiencia piloto.

El trabajo de campo sobre el curso básico de agentes dictado por la Escuela O’ Gorman comenzó en julio de 2011 y abarcó a la escuela y cuatro dependencias policiales: tres comisarías, una unidad de Bomberos y otra de Comunicaciones, donde pudimos observar las pasantías. Hasta comienzos de septiembre desarrollamos observaciones de clases denominadas de aula y de campo, educación física, defensa personal y tonfa, en la escuela, y una de las ceremonias más importantes para los/as aspirantes: la imposición de jinetas a los futuros dragoneantes. Asimismo, realizamos entrevistas a docentes, aspirantes, autoridades de la escuela, instructores oficiales y suboficiales, y mantuvimos numerosas conversaciones. A partir de la segunda semana de septiembre y por un lapso de 15 días, nuestro trabajo de campo se desplazó hacia las comisarías y los destacamentos para el caso de Bomberos y Comunicaciones, donde los/as aspirantes realizan sus pasantías. Esta actividad fue observada en las mismas comisarías donde habíamos desarrollado nuestra investigación para el estudio sobre formación y desempeño de oficiales. En esta ocasión, conversamos con los/as aspirantes y el personal de suboficiales encargado de asignar tareas específicas a los/as pasantes y orientarlos/as.

Hemos incluido también el análisis de documentos, particularmente de aquellos que eran de referencia, consulta, producción y uso entre alumnos/as de las escuelas. Estos son: el Manual del cadete, el Manual de capacitación (publicado por la editorial policial), reglamentos producidos por la PFA sobre uso de armas de fuego y las normas de funcionamiento interno que conforman los regímenes disciplinarios de las escuelas. Es importante destacar la excelente disposición y amplia colaboración de las autoridades de las dos escuelas. Ello nos permitió acceder a todos los documentos solicitados, así como conversar y entrevistar a quienes requerimos hacerlo, todo lo cual facilitó la realización del trabajo de campo intensivo con permanencia diaria en los institutos, en todos los horarios, con excepción de la noche y el fin de semana. Lo mismo podemos decir de las autoridades de las comisarías, que nos facilitaron solícitamente la participación en las distintas tareas que supone el trabajo en esas dependencias tanto adentro como en la vía pública.

Sin embargo, esta disposición, derivada en parte de una orden dada por los funcionarios, no fue uniforme. El proceso de inmersión en el campo provocó reacciones disímiles personales y no institucionales, que variaron del intento inicial por tabular nuestro ingreso a habilitar la observación y conversación que solicitamos. Así y todo, concluyeron en la apertura a que miráramos y participáramos de lo que quisiéramos. Si bien un ingrediente de ese proceso fue la desconfianza y la incertidumbre en torno a los resultados y las consecuencias de nuestro trabajo sobre su formación, se generó un vínculo donde el diálogo y el debate en busca de la comprensión de para qué y por qué hacen lo que hacen resultó central. Esto habilitó un canal complementario al que las autoridades del Ministerio mantenían para la toma de decisiones en un contexto que propiciaba cambios acelerados. Prueba de ello fue la discusión de los informes producidos por el equipo con autoridades e instructores policiales de las dos escuelas

ANTECEDENTES Y MIRADAS SOBRE LA FORMACIÓN DEL PERSONAL DE FUERZAS ARMADAS Y DE SEGURIDAD

En nuestro país, las investigaciones sobre las fuerzas policiales y de seguridad tomaron impulso recién con la finalización del siglo XX. Anteriormente, abordajes procedentes de diversas disciplinas científicas, como las ciencias políticas, la criminología, la sociología y la antropología, se ocuparon de analizar la actuación de las fuerzas de seguridad desde la denuncia o la evaluación crítica, sin acceso a la observación y la conversación con los/as agentes que las integraban. Desde hace menos de una década comenzaron a conocerse estudios empíricos, de carácter más descriptivo y analítico que ensayístico o propositivo, que ofrecen conocimiento sobre aspectos y planos de la organización y funcionamiento de esas instituciones y sus agentes hasta entonces signados por el desconocimiento y un sinnúmero de presupuestos.

Los antecedentes más próximos a nuestra investigación centraron la mirada sobre la formación de policías y militares. Entre estos trabajos se destacan las únicas etnografías publicadas hasta el momento sobre agentes e instituciones de la seguridad y de la defensa. La primera de ellas, de la antropóloga Mariana Sirimarco, es sobre la PFA y la Policía de la provincia de Buenos Aires (PPBA), y la segunda, del antropólogo Máximo Badaró, estudia al Colegio Militar de la Nación (CMN). Sirimarco desarrolló su trabajo sobre el proceso de formación de agentes policiales de la PFA y de liceístas y cadetes de la PPBA. Por su parte, Badaró analizó el proceso de socialización inicial de oficiales en el CMN.

Existen semejanzas entre las visiones de estos autores, cuyos estudios enfatizan el proceso de incorporación institucional que producen estas academias. Enfocan la mirada en los dispositivos con los que cuentan las fuentes de autoridad institucional para que la pertenencia a la institución se inscriba íntimamente en los/as agentes que atraviesan ese proceso. Ambos trabajos muestran de qué forma la institución moviliza una serie de dispositivos y tecnologías tendientes a producir en ellos sus cuerpos, sus voluntades y sus maneras de percibir y gestionar la realidad, formas y valores afines a aquellos requeridos por las fuerzas que integrarán. En esta perspectiva, el disciplinamiento de los/as aspirantes y cadetes se produce de acuerdo con las necesidades y tradiciones institucionales a instancias de una suerte de ritual de iniciación donde se abandona la condición de civil para adquirir la de policía o militar, según el caso

En esta investigación colectiva, basada en un trabajo de campo etnográfico intensivo, incorporamos otras dimensiones de análisis para dar cuenta de aspectos menos analizados en aquellos estudios, los que sin embargo tomamos como referencia ineludible. Como mencionamos, nuestra investigación se orientó con los requerimientos y preguntas planteados por la gestión iniciada en 2010 en el Ministerio de Seguridad acerca de la formación básica de la PFA. En ese sentido, cobró importancia el análisis de la relación entre formación y desempeño de los/as policías, que permite poner en perspectiva los estudios antecedentes que señalamos, más centrados en mostrar la alteración -o desvío- que la formación introduciría en los futuros policías y militares acerca de cierto sentido de la ciudadanía. Sin duda, un aspecto clave en el análisis de estas instituciones estatales es la tensión entre la condición de igualdad y libertad atribuida apriorísticamente al concepto de ciudadano civil y el hecho de que estas instituciones buscan transmitir un sentido de la jerarquía y de la autoridad.

Entre las dimensiones de los procesos formativos sobre las que pretendemos echar luz identificamos situaciones en las que la división tajante entre civiles y policías se reproducía y otras en las que estas categorías se fusionaban en límites no tan diáfanos y precisos como se suponía. A modo de ejemplo, podemos mencionar la valoración creciente entre los/as policías de las titulaciones universitarias acreditadas por el sistema educativo nacional. Asimismo, damos cuenta de las transformaciones recientes -y de su relevancia- en las instituciones educativas de la PFA, a saber: la eliminación de las manijas en 2007; la reducción del tiempo de internación de cadetes o la formación por competencias entre los/as agentes.

Finalmente, nos interesa orientar la lectura de esta descripción que ofrecemos hacia el hecho de que ciertos procesos formativos y de socialización registrados en la policía son análogos a los que se producen en campos supuestamente distantes como, por ejemplo, el de la ciencia. Tal como señala Fredrik Barth, vemos que

…los estudios modernos de sociología de la ciencia dieron un importante paso adelante al llamar la atención sobre las diferentes maneras por las cuales el conocimiento profesional es controlado y sancionado. Esas cuestiones se refieren a los diferentes modos de concebir el conocimiento (…): como propiedad, riqueza, poder, precondición para la pertenencia a un determinado grupo, o como prerrequisito técnico para emprender acciones efectivas… (2000:148)13.

Si bien en la investigación científica los saberes parecen encontrarse definidos de manera más teórica y abstracta, y en el de las fuerzas policiales éstos serían más prácticos, en ambos casos el contenido, el tipo de valoración y los modos de adquisición contribuyen a definir la pertenencia a los grupos. Así, aquello que pudimos ver es que en la formación policial básica el sentido más abstracto de la ciudadanía se traduce en sentidos particulares de la pertenencia social y la aplicación de conocimientos profesionales que remiten al espíritu de cuerpo.

En tal sentido, es interesante subrayar la perspectiva ofrecida por Dominique Monjardet (2011) al referirse a la conformación del carácter moral del espíritu de cuerpo de las unidades urbanas en la Policía nacional de Francia, donde indica que los mecanismos que lo sostienen trascienden el espacio formativo y son propios de los ámbitos laborales: “Si hay un carácter colectivo dominante es en primer lugar porque la organización misma lo prescribe: con muy raras excepciones, es el trabajo mismo el que es colectivo” (Monjardet, 2011:62). Más adelante agrega que una serie de ejercicios de transmisión de reglas sobre el trabajo es lo que permite sostener la estabilidad y la cohesión del grupo, y que esto es visible en algunas tareas. Esas reglas incluyen en primer término la distribución de la carga de trabajo entre cada patrulla, dependencia y entre sus miembros, regulación atravesada por las instrucciones jerárquicas, la demanda del público, las fluctuaciones, etc.; combinadas, estas cuestiones determinan la búsqueda colectiva de una adecuación a una norma común de jornada de trabajo normal. En segundo término, las reglas abarcan los comportamientos individuales, tanto los que serán reconocidos y sancionados positivamente como los que se identifican como apartados de las normas. Tomando estudios de la Sociología del Trabajo, Monjardet indica las tres reglas básicas de comportamiento: no exagerar, no escurrir el bulto en detrimento de sus colegas, no llamar la atención de la jerarquía sobre el grupo (2011:66). Muestra también una tabla de preguntas que realizó entre policías novatos sobre qué consideraban lo más importante del oficio, y que les volvió a administrar años más tarde, y señala que pasan de querer “hacer un trabajo interesante” a “poder contar con los colegas” como lo más importante. En tercer término, la regulación interna y la formación (formas de valoración de las cualidades personales -antigüedad, formación, experiencia laboral en otros cuerpos, etc.-)

La preocupación de la gestión ministerial, al momento de realizar esta investigación, por promover en estas instituciones no sólo el respeto por los derechos humanos de los/as agentes policiales y de la comunidad sino también la profesionalización policial nos lleva a la segunda dimensión apuntada por Barth en la cita antes señalada. También intentamos responder a la pregunta de cómo la incorporación institucional producida durante esa fase, sobre todo entre los/as cadetes, responde a la idea de la valoración del conocimiento como requisito técnico para emprender acciones efectivas. Es por esto que incorporamos a la descripción y al análisis otros espacios institucionales de formación, las prácticas profesionalizantes o pasantías que se desarrollan en distintas dependencias de la PFA, fundamentalmente en las comisarías. Esta ampliación del registro de análisis nos dejó conocer en profundidad las lógicas de transmisión de conocimiento que se presentan en esos ámbitos, y dar cuenta de una multiplicidad de formas en que los saberes y los modos de hacer policiales se transmiten e incorporan a lo largo de la formación y durante la carrera.

Como se verá, la descripción busca dar cuenta no sólo del tipo de conocimiento transmitido sino de las distintas variantes de la transmisión registradas en la PFA considerando:

1) la adecuación o pertinencia entre tipos de saberes y las formas de transmisión de éstos;

2) las condiciones en las que las distintas formas de conocimiento se esgrimen y legitiman en la PFA, y cómo diferencian o imbrican espacios educativos y laborales; y

3) los modos de administrar el conocimiento en cada uno de los ámbitos en que desarrollamos nuestra investigación.

Nuestra descripción también interroga la asociación entre la adquisición de técnicas y disciplinas corporales y la pérdida de autonomía de conciencia, un tema que sin duda roza la pregunta de cuáles son los sentidos del espíritu de cuerpo forjados durante la formación y en qué medida éstos alteran el concepto de ciudadanía vigente. Es que un aspecto central del sentido más normativo de la ciudadanía es la autonomía del individuo o persona en su capacidad de definir intereses y, por consiguiente, la no sumisión a la coerción de ningún agente o grupo. En este sentido, nos interesa subrayar los aportes del estudio de Iván Galvani (2009) al respecto, cuando compara la adquisición de técnicas corporales en el deporte o en el arte (teatro, danza, etc.) con las transmitidas en la formación policial básica, que también requieren de la repetición de movimientos y de la imitación hasta que se internalizan. Es la seguridad en la realización de estos movimientos lo que permitiría tomar decisiones en el momento en que se las requiera. La aplicación y ejecución de una técnica corporal para un fin determinado requieren de un nivel de incorporación y automatización tal que no haya que pensar en los movimientos del cuerpo al necesitar realizarlos. Esto no implica que no haya (y que no sean necesarias) instancias de reflexión. Por un lado, éstas pueden estar cuando la técnica se está aprendiendo. Por otro lado, el dominio mismo de la técnica habilita instancias de pensamiento y reflexión que serían difícilmente posibles si no se contara con ello. Por lo tanto, el aprendizaje responsable y crítico de una técnica corporal no implica oponer reflexividad a irreflexividad o conciencia a inconciencia, sino más precisamente tener en cuenta en qué instancias es necesario un aspecto u otro.

Finalmente, relevamos algunas cuestiones vinculadas a las relaciones de género y la integración de mujeres a las escuelas de formación de la PFA. En el desarrollo del trabajo podrá notarse que esa incorporación es uno de los temas importantes para directivos e instructores en la historización de cada institución. En ese sentido, el presente estudio entra en diálogo con las investigaciones de Geneviève Pruvost sobre la Policía de Francia. Pruvost intenta dilucidar si los sistemas de evaluación y los requisitos de ingreso marcan un reclutamiento femenino distinguido o un alistamiento de las mujeres a las performances masculinas. Este debate lleva a la tensión entre la complementariedad y la igualdad de los sexos en el ejercicio de la labor policial. Además, señala la importancia de ver cómo la feminización de estas fuerzas supone la controversial legitimación del uso de la fuerza pública por parte de mujeres.

En otra investigación sobre las etapas de ingreso a instituciones policiales, Susana Durão entiende esa tensión como la convivencia de dos tipos de lógicas. La primera se sostiene en prácticas y representaciones discriminatorias para las mujeres (como las pruebas físicas asociadas al rendimiento masculino que, en efecto, son superadas por sólo un 15% de las mujeres frente a un 80% de los varones que se presentan), y la segunda, en las dinámicas intersticiales que incluyen negociaciones, solidaridad socio-profesional y mecanismos de integración que les permiten a las mujeres aliviar las cargas y preparar el terreno para el futuro profesional. Esto no sólo introduce la posibilidad de apoyar carreras profesionales de las mujeres en elementos que resultan novedosos sino también pensar, para la autora, en perspectivas de cambios organizacionales de la Policía portuguesa.

Si en estos trabajos se privilegiaron enfoques organizacionales que muestran las concepciones más institucionales, podemos decir que la bibliografía sobre fuerzas policiales y militares en la Argentina prestó más atención al estudio de las subjetividades. Mariana Sirimarco sostiene en el suyo que la masculinidad es un patrón de actuación en los contextos educativos que está disociado del sexo, de modo que varones y mujeres se posicionan en un registro construido y naturalizado de la masculinidad que los/as estructura y se marca en sus cuerpos. En esta argumentación, la identidad alentada desde la institución es netamente masculina, y la intención de las personas por insertarse en la estructura de poder exigiría una actuación masculina. El lugar tan importante que en ese análisis adquieren los discursos (especialmente metafóricos) aparece puesto en diálogo con otro tipo de enunciaciones, documentos normativos y relaciones interpersonales en la etnografía de Máximo Badaró. Con ese material distingue la fuerte identidad masculina (pura y socialmente no contaminada), promovida por la institución, de las significaciones que aparecen en las interacciones entre cadetes. Por otra parte, afirma que la incorporación de mujeres al Ejército -en la última década- produjo dos procesos simultáneos: una transformación en las relaciones de género que las convirtió en un campo de debates y su convivencia con la intención de utilizar la imagen positiva que las mujeres generan hacia la sociedad para evitar una modificación sustantiva de la institución.

Con respecto a las relaciones de género, nuestra descripción se ocupó especialmente del ordenamiento normativo, buscando la existencia de reglas que significaran ventajas o desventajas de género en el proceso de formación. En este aspecto, también prestamos atención a posibles divisiones del trabajo que se encontraran definidas por criterios sexuales. Para comprender las normas institucionales en su dimensión de género no dejamos afuera las interpretaciones que cadetes, directivos, instructores, docentes y policías en actividad hacen de aquéllas. Y, por último, avanzamos en la descripción de algunos símbolos y significados de género que tienen incidencia en la organización actual de las escuelas, el formato del dictado de clases teóricas e instrucción de campo y la convivencia en general, sobre todo en instancias de régimen de internado.

Sin lugar a dudas, un aspecto central del análisis surge de la proporción sumamente baja de mujeres que habían sido incorporadas en la PFA hasta la realización de nuestra investigación. La política del Ministerio de Seguridad previó ampliar de manera significativa, a partir de 2012, la proporción de mujeres que ingresan a los dos estamentos (oficiales y suboficiales). De tal suerte que, en un plazo muy breve, el escenario del desempeño profesional deberá adecuarse a la serie de transformaciones que estos procesos han introducido en las instituciones armadas.

Finalmente, cabe señalar como antecedente del estudio que aquí presentamos algunos de los artículos aparecidos en Cuadernos de Seguridad, revista editada por la ex Secretaría de Seguridad de la Nación desde 2006 hasta la creación del Ministerio de Seguridad, organismo que se ocupó de darle continuidad a la publicación al menos hasta 2015. En dicha publicación se pueden encontrar artículos que analizan y comparan procesos de reforma o modernización de la formación policial en el ámbito nacional y en provincias como Misiones, Corrientes, Salta, Buenos Aires, entre otras, y el rol del Programa Nacional de Capacitación y Apoyo a la Formación y Actualización Profesional de Cuerpos Policiales y Fuerzas de Seguridad (Pronacap) en el desarrollo de criterios federales de fortalecimiento de la educación policial en todos los niveles. Esos trabajos oscilan entre ponderar las reformas llevadas adelante y resaltar las dificultades y resistencias halladas en el proceso de implementación de las medidas. En cualquier caso, aluden a la dimensión de las políticas educativas en materia policial

De todas ellas nos interesa destacar el estudio realizado con financiamiento del PNUD y publicado en la colección de Cuadernos de Seguridad denominada “Investigación y análisis 1”. Allí se puede apreciar un ejercicio de reflexión teórica con algunos datos empíricos mediante los cuales los especialistas buscan determinar qué tan distintos son los recursos pedagógicos propios de la instrucción policial respecto de los que se aplican en otros campos profesionales y en qué medida chocan con el ejercicio de la reflexión y la autonomía de conciencia exigida por las políticas de ciudadanización de la condición de policía. Sin lugar a dudas, esta reflexión es central a la hora de introducir medidas de reforma sobre estos establecimientos educativos de cara tanto a la preservación de un sentido de la ciudadanía como al mejor desempeño profesional y a la protección de la vida, propia y ajena

A media década de finalizada la investigación que dio origen a esta publicación, el lector se encontrará con una descripción analítica que cubre un vacío en el conocimiento disponible sobre la malla articulada de aspectos que hacen a la formación policial y su relación con el desempeño profesional. Los cambios que se han registrado desde la finalización de nuestro trabajo de campo a esta parte -sujetos a avatares políticos de mayor o menor perdurabilidad- no han hecho sino montarse sobre los procesos y estructuras que aquí se describen rigurosa y exhaustivamente. La vigencia de este análisis reside pues en su contribución para mostrar cómo funcionan y cuáles son los desafíos de cualquier reforma que no considere la fortaleza de la trama descripta.

CONSIDERACIONES FINALES

Como hemos señalado, el estudio sobre el curso básico de agentes fue realizado en circunstancias en las que éste era objeto de una amplia revisión y reorientación por parte de las autoridades del instituto. En ese contexto, la reflexión y la discusión que les permitieron realizar las modificaciones al curso según el enfoque curricular basado en la definición de un perfil por competencias posibilitó la conversación y el intercambio abierto entre los miembros de nuestro equipo de investigación y el personal de instructores policiales oficiales y suboficiales. Debido a ello, y al tratarse de un proceso en marcha y en etapa de evaluación por las propias autoridades, señalamos la conveniencia de acompañarlo en todas sus instancias. Para esto consideramos importante fortalecer la supervisión y el seguimiento del proceso, habilitando recursos para su monitoreo y corrección, definiendo indicadores para determinar su grado de adecuación con los objetivos previstos, particularmente los saberes que serán aprendidos y su pertinencia respecto de las exigencias del desempeño en los destinos de la PFA.

En términos particulares, las sugerencias realizadas a las autoridades policiales y del Ministerio de Seguridad sobre el curso básico de formación de agentes que resultaron de la descripción analítica desarrollada en las páginas precedentes se sintetizaron los siguientes ocho puntos.

1.     Se planteó que para sostener la orientación del curso de agentes y el mejoramiento progresivo de la calidad de su formación básica es imprescindible evitar la presión institucional orientada a sacar agentes rápidamente a la calle que suele recaer sobre el curso acortando su duración y/o acelerando los tiempos que demanda todo proceso de enseñanza y aprendizaje.

2.   Se sugirió considerar entre las competencias de enseñanza la inclusión de contenidos que reflejen el modo en que la Policía se enmarca en el conjunto de las instituciones del Estado e incluir, además, un enfoque sobre las condiciones históricas y sociales de la emergencia de conflictos en la sociedad contemporánea.

3.      Se recomendó incluir, en el futuro, espacios donde problematizar los estereotipos sociales que cubren a los jóvenes con la sospecha de ser potenciales delincuentes; estos patrones socialmente disponibles eran sostenidos al interior de la escuela y definían con frecuencia el trato hacia los jóvenes de parte de los/as policías, si bien se observaba un énfasis en el aprendizaje del trato amable y cordial al ciudadano.

4.    Siguiendo el principio que orientaba la articulación y la integración vertical a través de las competencias del aula y el campo, así como de las clases de instrucción policial reflejada en el Plan de Educación Mensual (PEM), se recomendó introducir un tipo de integración horizontal entre enfoques de profesores que dictasen las mismas asignaturas teóricas o asignaturas del mismo tema.

5.      Se recomendó revisar los descuentos, la dotación de elementos de trabajo y estudio realizados a los aspirantes de la escuela, y el régimen de inclusión de los familiares a cargo en la asistencia médica.

6.      Se sugirió considerar el dictado de un curso regular de instructores para suboficiales, o bien que el curso dictado por la Escuela de cadetes incluya la especificidad de la formación de ambos cuerpos.

7.      Se recomendó incluir, para las futuras cohortes de aspirantes, la realización de pasantías en los cuerpos de la PFA y no sólo en las comisarías. Asimismo, se sugirió reforzar la supervisión académica de los aspirantes en los lugares donde se realizan las mismas y jerarquizar a los suboficiales que ofician de tutores.

8.     A efectos de mejorar el reclutamiento, se señaló la importancia de difundir más adecuadamente las características del curso en la página web institucional de la escuela de suboficiales y agentes, incluyendo las competencias establecidas.

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